اي پدر ، اي مادر                          

من به رفتار شما مي نگرم .

ديده ام ناظر اعمال شماست .

بهر من خوب و بد از كار شما مفهوم است .

عمل و كار شما الگوي رفتار من است .

نه چنان مي شوم آخر كه شما مي خواهيد .

وضع من بسته به رفتار شماست .

اي پدر ، اي مادر ، من در آئينه ي شما

آنچه اندر دلتان مي گذرد ، مي خوانم .

بهتر آن است كه با من همه صادق باشيد .

تا نگيرد دل من رنگ ريا . . .  اي پدر ، اي مادر

اشتباهي اگر از من سر زد ، كاه را كوه مكنيد .

نخ مو را ننماييد طناب .

من هم انسانم و لغزش دارم .

با زبان خوش خود ، ذهن من آگاه كنيد .

تا كه ديگر نكنم كار خطا را تكرار .

اي پدر ، اي مادر . . .  بينتان همدلي ار باشد مهر ،

من چو گل در برتان شادابم . . .  مگذاريد كه الفت ز ميان برخيزد .

من پريشان شوم و آشفته . . .  نقض پيمان نكنيد .

كه خدا بين شما عهد مودت بسته است . . .  اي پدر ، اي مادر

با كسي هيچ قياسم مكنيد  . . .  هر گلي رنگي و بويي دارد .

نقش من با دگران يكسان نيست . . .

در جهان . . . من تك و بي همتايم . . . اي پدر ، اي مادر

احتياجم همه پوشاك و غذا تنها نيست .

من به امنيت خاطر چو غذا محتاجم .

من محبت ز شما مي خواهم .  

    واحد مشاوره

فصل دوم: كليات
- امتحان بايد تحقق هدف‌هاي آموزشي را در هر يك از مواد درسي ارزيابي كند.
- سوالات امتحاني بايد با محتواي مواد آموزشي سازگار باشد، توانايي و مهارت دانش‌آموزان را در سطوح مختلف هدف‌هاي تربيتي مورد سنجش قرار دهد و از ميان تمامي هدف‌هاي تربيتي مورد سنجش قرار دهد و از ميان تمامي سئوالات ممكن در رابطه با هدف‌هاي رفتار و محتواي هر درس به گونه‌اي انتخاب شوند كه نمونه جامعي از آموخته‌هاي دانش‌آموزان را مورد سنجش قرار دهند.
- محتواي امتحان بايد متناسب با هدفهايي باشد كه امتحان براي آن هدفها انجام گيرد.
- نوع و چگونگي هر يك از پرسش‌هاي امتحاني بايد متناسب با نوع رفتار مورد اندازه‌گيري باشد.
- امتحان بايد طوري طرح ريزي شود كه نتايج آن تا حد امكان به دور از خطاي اندازه‌گيري باشد.

فصل سوم: آزمون تشريحي و كاربرد آن
آزمونهاي تشريحي يا انشايي به آزمونهايي اطلاق مي‌شود كه پاسخ سئوالات آنها از يك پاراگراف تا يك انشا يا مقاله‌ي كامل را شامل شود.
- قواعد تهيه سئوالات انشايي (گسترده پاسخ)
1- سوال بايد طوري تهيه نمود كه به طور مستقيم به هدف مورد اندازه‌گيري مربوط باشد.
2- سوال را بايد طوري نوشت كه موضوع مهمي را مورد سنجش قرار دهد.
3- صورت سوالهاي انشايي بايد، هم از نظر آيين نگارش و هم نظر رسم الخط واضح و مشخص باشد.
4- در تهيه سئوالات انشايي، از كاربرد كلمات «چه كسي»، «چه وقت»، «كجا» و...  (كلماتي كه حكايت از اندازه‌گيري امور جزئي و كم اهميت مي‌نمايد) بايد پرهيز نمود.
5- به پاسخ‌دهندگان حق انتخاب چند سوال از ميان تعدادي سوال داده نشود.
6- زمان كافي به پاسخ دهندگان داده شود و حتي‌الامكان براي هر سوال وقت جداگانه‌اي پيشنهاد شود.
7- با نوشتن سوالاتي كه به جواب كوتاه نياز دارند تعداد سوالات افزايش داده شود.
8- سوالات انشايي با واژه‌ها يا عباراتي از اين قبيل شروع شود.
«مقايسه كنيد»، «دلايل اين امر را بنويسيد»، « مثالهاي اصيل و ابتكاري اين موضوع را ذكر كنيد»، «چگونگي اين امر را توضيح دهيد»، «نتايج اين رويداد را پيش‌بيني كنيد» و...
9- استفاده از سوالات انشايي را بايد به هدف‌هايي محدود نمود كه با ساير انواع آزمونها به خوبي قابل سنجش نيستند.
10- در سوالاتي كه براي سنجش توانايي ارزشيابي آزمون شونده تهيه مي‌شوند از موقعيت‌هاي بديع تازه استفاده شود.
11- سوالات مربوط به مطالب و عقايد بحث‌انگيز بايد از آزمون‌شونده بخواهد تا شواهد لازم براي مستندكردن عقيده انتخابي خود بيان كند نه اين كه از او خواسته شود تا صرفاً عقايد شخصي خود را شرح دهد.
تذكر 1- توانايي‌هاي ذهني و مهارت‌هايي كه با سوالات انشائي (گسترده پاسخ) مي‌توان سنجيد، كاربرد، تجزيه و تحليل، تركيب و ارزشيابي مي‌باشد.
تذكر 2- از سوالات انشايي (گسترده پاسخ) بهتر است همراه با ساير سوالات در امتحانات پاياني اعم از پايان سال، ثلث يا نيمسال تحصيلي استفاده شود.
قواعد تصحيح سوالات انشايي (گسترده پاسخ)
1- پاسخ هر سوال تنها بر اساس هدفي كه در آن گنجانده شده است تصحيح شود.
2- از پاسخهايي كه به عنوان نمونه براي پرسش‌ها تهيه شده به عنوان كليد استفاده شود، ليكن از دانش‌آموزان با هر عبارتي كه مفاهيم مورد نظر را ارائه نمايند پذيرفته شود.
3- تمام پاسخهاي آزمون شوندگان را به يك سوال تصحيح نموده و بعد پاسخهاي مربوط به سوال دوم و...، تا آخر به همين ترتيب ادامه يابد.
4- در موقع تصحيح برگه‌هاي امتحاني از شناسايي نام صاحبان آنها خودداري شود.
5- اگر هر يك از اوراق توسط چند نفر جداگانه نمره داده شود ميانگين اين نمرات ملاك معتبرتري براي ارزشيابي پاسخها خواهد بود. (معدل‌گيري از نمره‌هاي چند مصحح بر اعتبار و عينيت ارزشيابي مي‌افزايد)

فصل چهارم: آزمونهاي محدود پاسخ و كاربرد آنها
دو نوع سوالات محدود پاسخ وجود دارد.
1- وقتي كه يك سوال مطرح مي‌شود و دانش‌آموزان بايد سوال را با استفاده از يك كلمه يا عبارت پاسخ دهند. (پرسشي)
2- وقتي كه جمله نيمه كاملي داده مي‌شود و دانش‌آموزان بايد با قراردادن يك كلمه يا عبارت مناسب، جمله را كامل كنند. (كامل كردني)
قواعد تهيه سوالات محدود پاسخ
1- سعي شود هر سوال مطلب مهمي را اندازه‌گيري كند.
2- هر سوال پيرامون موضوع مشخصي طرح شود.
3- در مورد جوابهاي عددي، واحد مقياس و ميزان دقتي را كه در محاسبات بايد رعايت نمود مشخص گردد.
4- در سوالات محدود پاسخ كامل كردني، تنها كلمات و عبارات مهم حذف شود.
5- در سوالات كامل كردني آزمونهاي پيشرفت تحصيلي بيش از يك يا دو جاي خالي منظور نشود.
6- جاي خالي سوالات كامل كردني حتي‌المقدور در قسمت آخر سوالات قرار داده شود.
7- در سوالات كامل كردني از كاربرد اشارات دستوري نامربوط و موارد ديگري كه جواب سوال را مشخص كند خودداري شود.
تذكر- توانايي‌هاي ذهني و مهارت‌هايي كه با سوالات محدود پاسخ مي‌توان سنجيد، دانش، و درك و فهم مي‌باشد و در امتحانات مرحله‌اي (تكويني) بهتر است استفاده گردد.

قواعد تصحيح سوالات محدود پاسخ
1- قبل از تصحيح اوراق، كليد مربوط به هر سوال با نمونه‌اي از پاسخهاي امتحان شوندگان مقايسه شود.
2- اگر نظير املاء، دقت در ساختن جمله و... مورد نظر باشد براي هر يك از عوامل مذكور نمره جداگانه‌اي در نظر گرفته شود.
3- اشتباهات شاگردان تصحيح شود و روش تصحيح اوراق و توضيحات لازم پيرامون هر پاسخ به شاگردان ارائه گردد.

فصل پنجم: آزمونهاي عيني (چند گزينه‌اي، صحيح، غلط و جور كردني) و كاربرد آنها
آزموني است كه آزمون شونده براي جواب دادن به سوالات آن نيازي به تهيه پاسخ و نوشتن آن در برگه آزمون ندارد بلكه پاسخ سوال به همراه آن به وسيله سازنده آزمون، تهيه و در اختيار آزمون شونده گذاشته مي‌شود و آزمون شونده بايد در مورد پاسخهاي داده شده تصميماتي اتخاذ نمايد.
اين نوع آزمون از آنجا به آزمون عيني معروف شده است كه در تصحيح پاسخنامه آن نظر شخصي مصحح دخالتي ندارد و اين كار به طور عيني (غيرذهني) انجام مي‌شود.
آزمونهاي عيني براي اندازه‌گيري دانش و معلومات، بهترين نوع آزمون هستند عده‌اي از متخصصان اندازه‌گيري و ارزشيابي معتقدند كه از سوالات آزمونهاي عيني براي ارزشيابي اكثر سطوح يادگيري مي‌توان استفاده كرد.
آزمونهاي عيني به سه دسته چند گزينه‌اي، صحيح- غلط و جوركردني تقسيم مي‌شود.
قواعد تهيه سوالات چند گزينه‌اي و صحيح – غلط
1- هر سوال طوري نوشته شود كه يك موضوع مهم را اندازه بگيرد.
2- بيش از يك مطلب يا مساله در هر سوال گنجانده نشود.
3- سوالات كاملا" روشن و واضح نوشته شود وازعبارات و كلمات قابل فهم آزمون شونده استفاده گردد.
4- از تكرار عبارت يكسان درگزينه‌هاي متعدد خودداري شود.
5- مطلب مورد سوال به طور كامل در تنه سوال (متن اصلي پرسش) آورده شود.
6- سوال طوري نوشته شود كه همه گزينه‌هاي آن به مطلب واحدي مربوط باشند.
7- سوال بايد طوري نوشته شود كه پاسخ درست تنها پاسخ درست يا درست‌ترين پاسخ باشد.
8- براي اندازه‌گيري درك و فهم يا توانايي كاربرد اصول و مفاهيم، در آزمون شونده، از مطالب تازه و بديع استفاده شود.
9- پاسخ‌هاي انحرافي طوري نوشته شوند كه امتحان شوندگان بي‌اطلاع را به خود جلب كنند.
10- پاسخ‌هاي هر سوال طوري نوشته شود كه از نظر دستوري و جمله‌بندي مكمل متن سوال باشند.
11- از بكاربردن اشارات نامربوط دستوري و ضمايري كه مرجع آن مشخص نيست خودداري شود.
12- تا حد امكان متن سوال به صورت مثبت نوشته شد و از به كار بردن عبارات منفي خودداري گردد.
13- از نوشتن سوالاتي كه در آن متن سوال منفي و پاسخها هم منفي است (منفي مضاعف) احتراز شود.
14- تا حد امكان از كاربرد عباراتي همچون «همه آنچه در بالا گفته شد» يا «هيچ يك از آنچه ر بالا گفته شد» خودداري شود.
15- سئوالات مستقل از يكديگر نوشته شود، پاسخ يك مسأله نبايد شرط لازم براي حل مسأله و يا تهيه سوال بعدي باشد.
16- از طرح سوالات گمراه كننده يا هدايت‌كننده پرهيز شود.
17- در طرح سوالات از دو كلمه متضاد كه يكي از آنها بهترين جواب سوال است به عنوان پاسخهاي انتخابي استفاده نشود.
18- طول پاسخ درست در سوالات مختلف تغيير داده شود.
19- محل پاسخ درست در ميان پاسخ‌هاي انحرافي بطور تصادفي انتخاب شود.
20- سوالات با عبارات و جملاتي نوشته شود كه مناسب سن و سال و قدرت درك و فهم آزمون شوندگان باشد.
21- سوالات آزمون طوري انتخاب شود كه پاسخ درست هيچيك از پرسش‌ها از روي متن و يا گزينه‌هاي پرسش‌هاي ديگر مستقيماً يا به طور ضمني استنباط نشود.
تذكر: سوالات صحيح – غلط در واقع نوعي پرسش دو گزينه‌اي است.
قواعد تهيه سوالات جوركردني
 سوال جوركردني نيز نوعي سوال چند گزينه‌اي است با اين تفاوت كه چند سوال در برابر چند پاسخ قرار مي‌گيرد و آزمايش شونده بايد تعيين كند كدام پاسخ ه كدام سوال مربوط است.
1- تعداد پاسخها بايد بيش از سوالات باشد و يا بالعكس.
2- سوالها و پاسخ‌ها بايد حتي‌المقدور كوتاه و خلاصه نوشته شوند.
3- پرسشها و پاسخ‌ها بايد طوري نوشته شوند كه ترتيب قرار گرفتن هر پاسخ با توجه به ترتيب سوالها به طور تصادفي و نامنظم باشد.
4- سوالات و پاسخهاي مربوط به هر پرسش بايد با يكديگر متجانس باشد.
5- طرز جوركردن پاسخها بايد در دستورالعمل آزمون به روشني توضيح داده شود. مثلاً آيا مي‌توان گزينه‌هاي جواب رابيش از يك بار مورد استفاده قرار داد يا نه.
تذكر: توانايي‌هايي ذهني و مهارتهايي كه با سوالات چند گزينه‌اي و جوركردني مي‌توان سنجيد دانش، درك و فهم، كاربرد و تجزيه و تحليل مي‌باشد. سوالهاي جوركردني معمولاً در پايان يك دوره يا ترم و گاه در پايان يك فصل كتاب يا يك بحث درس به دانش‌آموزان داده مي‌شود.

فصل ششم: تحليل سوالات آزمون
تحليل پاسخهاي دانش‌آموزان به هر سوال، اطلاعات تشخيصي لازم را براي بررسي كيفيت يادگيري دانش‌آموزان و مشكلات آموزشي در اختيار معلم قرار مي‌دهد و او را در رفع مشكلات يادگيري و آموزش مدد مي‌رساند.
براي تحليل سوالات آزمون بايد نحوه پراكندگي پاسخهاي آزمون شوندگان براي هر سوال و هر گزينه را مشخص نمود يعني معلوم نمود در هر سوال چند نفر گزينه درست را انتخاب كرده‌اند و هر يك از گزينه‌هاي انحرافي چند نفر را به خود جلب كرده و چند سوال را بي‌جواب گذاشته‌اند. بر اساس اين اطلاعات نكات زير در مورد تك‌تك سوالات روشن مي‌شود.
الف- قوه‌ي دشواري سوال
ب- قوه‌ي تميز سوال
ج- ارزش مورد نظر براي هر گزينه انحرافي
محاسبه ضريب دشواري
  منظور از دشواري يك سوال اين سوال است كه جمع پاسخ‌دهندگان به آن سوال چگونه پاسخ داده‌اند.
براي محاسبه ضريب دشواري يك سوال برگه‌هاي امتحاني را با توجه به نمره كل آزمون به دو دسته مساوي گروه بالا و گروه پايين تقسيم كرده و طبق فرمول زير عمل مي‌نماييم.
تعداد انتخابهاي درست گروه پايين + تعداد انتخابهاي درست گروه بالا
   100 ×                 = ضريب دشواري سوال
تعداد افراد گروه بالا + تعداد افراد گروه پايين
هر چه ضريب دشواري سوالي بزرگتر (به صد نزديكتر) باشد آن سوال، سوال آسانتري است و هر چه اين ضريب كوچكتر (به صفر نزديكتر) باشد سوال، سوال دشوارتري است.
محاسبه ضريب تميز
  قوه تميز يك سوال به اين مطلب اشاره مي‌كند كه اين سوال تا چه اندازه بين پاسخ دهندگان قوي و ضعيف تمايز قائل مي‌شود (مي‌شود فرض كرد 27% كسانيكه بيشترين نمرات را در مجموع آزمون به دست آورده اند گروه قوي و 27% كسانيكه كمترين نمرات را در مجموع آزمون كسب كرده‌اند گروه ضعيف مي‌باشند)
فرمول و قاعده محاسبه آن چنين است:
تعداد انتخابهاي درست گروه پايين – تعداد انتخابهاي درست گروه بالا
                                   = ضريب تميز سوال
تعداد افراد يك گروه (بالا يا پايين)
هر چه ضريب تميز بزرگتر باشد قوه تميز سوال بيشتر و هر چه اين ضريب كوچكتر باشد قوه تميز آن كمتر است.
ميزان مشابهت گزينه‌هاي نادرست هر سوال و قدرت آن در جلب توجه امتحان شوندگان
نكته ديگر در تحليل پاسخهاي آزمون شوندگان به سوالات آزمون، بررسي نحوه پراكندگي پاسخهاي مربوط به  گزينه‌هاي انحرافي هر سوال است (هدف از گنجاندن گزينه‌هاي انحرافي در سوالات چند گزينه‌اي منحرف كردن پاسخ دهندگاني مي‌باشد كه كمتر مطلع هستند)
بنابراين گزينه انحرافي عملاً بايد بتوان اين كار را انجام دهد و پاسخهاي آزمون شوندگان به هر يك از گزينه‌ها اين مطلب را روشن مي‌كند.
پس از بررسي‌هاي فوق و تحليل سوالات، سازنده آزمون بايد با استفاده از نتايج حاصل به تجديد نظر در سوالات خود و بازنويسي آزمون بپردازد.
هر بار كه آزمون به اجرا درمي‌آيد، بايد تحليل سوالات انجام گيرد و در محتواي آزمون تجديد نظر شود.
فصل هفتم: تجزيه و تحليل نتايج آزمون
  ارزشيابي از آموخته‌هاي دانش‌آموز براي كشف و رفع نارسايي‌ها، (خواه نارسايي‌هاي يادگيري شاگرد و خواه نقاط ضعف روش تدريس معلم) مي‌باشد.
  براي رسيدن به اين هدف نتايج امتحان بايد مورد تجزيه و تحليل دقيق قرار گيرد و بر اساس اين تجزيه و تحليل بايد معلوم شود كه:
1- هر يك از دانش‌آموزان تا چه حد اندازه به هدف‌هاي تدريس رسيده‌اند.
2- دانش‌آموزان كلاس به طور كلي تا چه اندازه به هدف‌هاي درس دست يافته‌اند.
3- نارسايي‌هاي دانش‌اموزان مربوط به كدام يك از بخش‌هاي درسي است و چگونه مي‌توان آنها را بر طرف ساخت.
4- ميزان موفقيت معلم در رسيدن به هدف‌هاي درس تا چه اندازه است.
   براي بررسي موارد بالا لازم است كه نتيجه امتحان با توجه به جدول بودجه‌بندي سوالات مورد تجزيه و تحليل قرار گيرد براي انجام اين كار اقدامات زير ضروري است:
- تعيين عملكرد هر دانش‌آموز در رابطه با هر يك از هدف‌هاي درس
منظور آن است كه معلوم شود هر دانش‌آموز به كدام يك از پرسشهاي امتحان پاسخ درست، به كدام پرسشها پاسخ غلط و كدام پرسشها را بي‌جواب گذاشته است (اين اطلاعات را مي‌توان به سهولت از روي ورقه امتحاني و يا پاسخنامه‌هاي دانش‌آموزان به دست آورد)
- تعيين عملكرد هر دانش‌آموز در رابطه با همه پرسش‌هاي امتحان
منظور از عملكرد وي در آزمون آن است كه معلوم شود به چند سوال از سوالات امتحان پاسخ درست داده است كه معمولاً به صورت درصد عملكرد وي بيان مي‌شود.
- تعيين عملكرد كلاس در هريك از هدف‌ها
در اين مورد نيز عملكرد كلاس به شورت درصد بيان مي‌شود بايد معلوم كرد كه چند درصد شاگردان كلاس به هر يك از پزسشهاي امتحان پاسخ درست داده‌اند.
- تعيين عملكرد دانش‌آموزان كلاس
در اينجا هدف اين است كه معلوم شود چند درصد دانش‌آموزان كلاس به طور متوسط به همه‌ي هدفهاي درسي كه از آن امتحان به عمل آمده است رسيده‌اند و يا به پرسش‌هاي آن پاسخ درست داده‌اند براي اينكار ابتدا ميانگين تعداد سوالاتي كه دانش‌آموزان كلاس به آنها پاسخ درست داده‌اند تعيين مي‌شود سپس درصد اين ميانگين نسبت به تعداد سوالات امتحان محاسبه مي‌گردد. كه به طور كلي ميزان موفقيت كلاس و معلم را در تحقيق هدف‌هاي درس نشان مي‌دهد.
اهميت تجزيه و تحليل نتايج امتحان
  اگر تجزيه و تحليل نتايج امتحان صورت نگيرد معلم نخواهد توانست از امتحان به ويژه امتحانات مرحله‌اي به عنوان وسيله‌اي براي كمك به بهبود يادگيري شاگردان و بهتر ساختن روشهاي تدريس خود استفاده مؤثري به عمل آورد تجزيه و تحليل نتايج امتحان مانند آيينه‌اي است كه سطح يادگيري دانش‌آموزان و بازده فعاليت‌هاي معلم و كلاس را منعكس مي‌كند.

فصل هشتم: ويژگيهاي مطلوب آزمونها
هر نوع وسيله اندازه‌گيري بايد ويژگي‌هايي را دارا باشد از ميان اين ويژگيها آن كه از همه مهمتر و مورد تأكيد متخصصان آزمون شناسي است دو ويژگي اعتبار و پاياني مي‌باشد.
- اعتبار (روايي)
- منظور از اعتبار آزمون اين است كه آيا آزمون به عنوان يك وسيله اندازه‌گيري، براي اندازه‌گيري آنچه مورد نظر است مناسب مي‌باشد يا نه. از آنجا كه آزمون‌هاي مختلف براي مقاصد مختلف تهيه مي‌شود اعتبارهاي مختلفي وجود دارد.
- اعتبار محتوا:
مختص امتحانات پيشرفت تحصيلي است و حاكي از اين است كه محتواي آزمون بايد شامل يك نمونه دقيق از محتواي برنامه درسي و هدف‌هاي آموزشي باشند.
اگر معلم درس تاريخ بخواهد براي درس خود يك آزمون پيشرفت تحصيلي معتبر بسازد، آزمون او بايد دربرگيرنده نمونه‌اي درست و دقيق از مطالبي كه به دانش‌آموزان داده است باشد. در ضمن اين آزمون نبايد چيزي خارج از محتوا از محتوا و هدف‌هاي درس تاريخ اين معلم اندازه‌گيري شود.
- اعتبار صوري:
در صورتي يك آزمون داراي اعتبار صوري است كه سوالات آزمون در ظاهر شبيه به موضوعي باشد كه براي اندازه‌گيري آن تهيه شده است و از طريق يك بررسي نسبتاً سطحي از ظاهر سوالات تعيين شود.
گاه صورت ظاهر يك آزمون از لحاظ قابليت پذيرش و معقول بودن آن آزمون براي آزمون شوندگان، داراي اهميت است.
گروهي از داوطلبان خلباني، يك آزمون رياضي را كه در آن مسايل مربوط به جريان با دو مصرف بنزين مطرح شده است، به آزمون رياضي ديگري كه مسايل را در قالب هزينه غلات يا فهرست مواد خام براي تهيه نوعي شيريني بيان مي‌كند ترجيح مي‌دهند.
- اعتبار پيش‌بيني:
هدف آن پيش‌بيني توفيق افراد در امر تحصيلي يا شغلي مي‌باشد از آنجا كه اعتبار پيش‌بيني هميشه نوعي ملاك مورد نظر است كه نمرات آزمون پيش‌بيني را بايد با آن مقايسه كرد به آن اعتبار ملاكي گفته مي‌شود.
براي اسنكه تعيين كنيم كه يك آزمون ورودي دانشگاه داراي اعتبار پيش‌بيني است يا نه، بايد رابطه بين نمرات داوطلبان ورود به دانشگاه را در اين آزمون با نمرات درسي كه بعدها آنان در دروس دانشگاهي كسب مي‌كنند مقايسه نماييم و ضريب همبستگي بين اين دو دسته نمره را حساب كنيم.
  در مورد قدرت پيش‌بيني نمرات دوره راهنمايي تحصيلي براي پيش‌بيني موفقيت در دوره دبيرستان، و قدرت پيش‌بيني نمرات دوره دبيرستان براي توفيق در دانشگاه نيز، مي‌توان همين كار را انجام داد.
- اعتبار همزمان:
از مفاهيم بسيار نزديك به اعتبار پيش‌بيني، اعتبار همزمان است.
تفاوت بين ايم دو نوع اعتبار تفاوت در زمان است نه تفاوت در نوع.
اگر به عوض مقايسه نمرات يك آزمون با نمرات آزمون ديگري كه در آينده به دست خواهند آمد نمرات آزمون اول را با نمرات آزمون ديگري كه همزمان با آزمون اول يا در فاصله كوتاهي بعد از آن اجرا مي‌شود مقايسه كنيم، رابطه حاصل بين اين دو آزمون مزمان اجرا شده، مبين اعتبار همزمان است.
- پايايي
بر دقت اندازه‌گيري دلالت مي‌كند مي‌خواهيم بدانيم اگر آزموني را براي اندازه‌گيري يك متغير چند بار به كار بريم نتايج حاصل مشابهند يا متفاوت.

منابع:
روانشناسي پرورشي، تأليف: دكتر سيف
ارزشيابي به روش نوين، خانم طاهره رستگار

همه ساله مديران مدارس ، قبل از شروع کار در سال تحصيلي جديد در قالب طرح پروژه مهر ، به باز سازي و برطرف کردن کم وکاستيهاي مدرسه و به اماده نمودن همه جانبه ان براي ورود عزيزان دانش اموز ميپردازند.

امروز که به مدرسه رفتم با مدير مدرسه ابتدايي نوبت مخالف در اين رابطه صحبت نموديم و برنامه هاي اقدامي را ليست کرديم.

اين برنامه ها شامل

1-ديوار نويسي مدرسه  وخط کشي مجدد زمين بازي واليبال وفوتبال

2- تهيه کتابخانه هاي کوچک کلاسي براي هر کلاس

3-تهيه جا کتابي مناسب  براي دبيران هر دو نوبت داخل دفتر مدرسه

4-تعويض درب هاي سرويس هاي بهداشتي

5 – بازديد از نمايشگاه تجهيزات اموزشگاهي که اين روزها در گوشه وکنار  برگزار ميشود وخريد وسايل کمک اموزشي بري کارگاه وازمايشگاه مدرسه

6- خريد نيمکتهاي مخصوص دانش اموزان امادگي واول ابتدايي

7- تهيه صندلي هاي مخصوص معلمان

8-بازديد از سيم کشي برق مدرسه توسط تعميرکار

کليه برنامه هاي فوق تا پايان شهريور بايد انجام گردد.

برنامه دوم، تدوين برنامه سالانه مدير جهت کيفيت بخشي به وضعيت تربيتي واموزشي دانش اموزان ميباشد

برنامه مورد نظر، من ليست ذيل ميباشد. از کليه دوستان نيز خواهشمندم اگر طرح پيشنهادي دارند دريغ نکنند.با کمال ميل منتظر پيشنهادات شما عزيزان هستم.

ليست برنامه هاي پيشنهادي من براي سال تحصيلي ۸۹-۸۸

1-     اشتراک مجله رشد نوجوان براي کليه دانش اموزان 

2-     بازديد از مراکز علمي وصنعتي وتفريحي وزيارتي . اولويت با مراکزي که والدين دانش اموزان در ان مراکز مشغولند.

3-     ادامه برنامه استفاده از دفترچه پيوند خانه ومدرسه.

4-     تشکيل يک دوره اموزش خانواده ( 4 جلسه ويژه اوليا).

5-     تهيه طرح درس روزانه ، ماهانه، سالانه توسط دبيران.

6-     جلسه ماهيانه ارتباط دبيران با والدين.

7-     بازرسي روزانه از تکاليف دانش اموزان و ثبت در پوشه مخصوص توسط مدير و اعضاي شوراي دانش اموزي.

8-     امتياز دهي به حضور والدين در مدرسه به ازاي هرحضور يک نمره.

9-     برگزاري مسابقات ورزشي در مناسبتهاي مختلف با مدارس هم جوار.

10- شرکت همکاران در جشنواره الگوي برتر تدريس.

11- شرکت دانش اموزان در مسابقات مختلف.تلاش افرين، سنجش علمي

12- تشکيل نمايشگاه دست ساختهاي دانش اموزي.

13- شرکت در طرح اشنايي با مراکز خدماتي( پست. بانک .شهرداري .درماني.تعاوني...........).

بار ديگر از دوستان عزيز خواهشمندم نظرات وپيشنهادات خود را براي بهتر شدن برنامه برايم ارسال کنند.

متشکرم.

تولد حضرت علي روز پدر و روز مرد پيشاپيش مبارک

مقدمه :

درچند دهه اخير ؛ انقلاب عظيمي درعلوم طبيعي بوده ايم . اين انقلاب درشيوه درك وتبيين پديده ها ؛ به وسيله انديشمنداني صورت گرفته است كه درساليان گذشته ؛ تبيين هاي خودرا درقالب هاي منظم ومشخص ارائه مي دادند.جهان رامجموعه  اي ازسيستم هايي تصور مي كردندكه مطابق باقوانين جبري طبيعت به طريقي مشخص وقابل پيش بيني درحركت است .ازاين رو ؛ معتقد بودندمعلولها به صورت خطي ؛ برآيند علل خاصي هستند .اكنون آنها برنقش خلاقانه بي نظمي وآشوب تآكيد كرده وجهان رامجموعه اي از سيستمهائي مي دانند كه به شيوه هايي خود سازمان ده عمل مي نمايند وپيامدهاي اين شيوه زندگي وجود حالات  غير قابل پيش بيني وتصادفي است .اما در اين شرايط ؛ قوانين جبري طبيعي كماكان حاكميت دارند وپي برده شده كه سيستم ها به شيوه اي دوراني عمل مي كنند كه درآن بي نظمي منجر به نظم ونظم منجر به بي نظمي مي شود .امروزه ديگر  تصور ساده ازنحوه فعاليت جهان جاي خود رابه تصوري پيچيده وپارا دوكس گونه داده است .

اين علم جديد ؛ تئوري پيچيدگي ناميده مي شود وجنبه اي ازاين علم كه توجه همگان را به خود جلب كرده است  ؛ تئوري آشوب يا نظم دربي نظمي ناميده مي شود.

نظريه " نظم غايي " يا " نظم دربي نظمي " به ما ابزار حل مسائل پيچيده را درمحيط پرآشوب وآكنده ازتغيير دتحول امروز وفردا مي دهد.

نظريه نظم غائي پس ازدو نظريه نسبيت و كوانتوم ؛ سومين انقلاب علمي عصر حاضر است .نظريه نسبيت ؛ نظريه نيوتوني زمان و فضاي مطلق را درهم ريخت و نظريه  كوانتوم ؛ روياي سنجشهاي دقيق ؛ قابل كنترل ومتقن را برهم زد ونظريه نظم غائي پيش بيني هاي يقيني را كه از انديشه هاي لاپلاس نشآت مي گرفت زير سئوال برد.

تئوري آشفتگي يا آشوب براي اولين بار ازسال 1965 توسط دانشمندي بنام ادوارد لورنزEdvard Lorenz ) ) درهواشناسي به كاربرده شده وآنرا به يك علم تبديل نموده وسپس درحيطه تمام علوم ومباحث تجربي ؛ رياضي ؛ رفتاري ؛ مديريتي واجتماعي واردشده واساس تغييرات بنيادي درعلوم بويژه هواشناسي ؛ نجوم ؛ مكانيك ؛ فيزيك ؛  رياضي ؛ زيست شناسي ؛ اقتصاد ومديريت را فراهم آورده است .

بي نظمي يا آشوب چيست ؟

Chaos  در لغت به معني درهم ريختگي ؛ آشفتگي وبي نظمي است ومترا دف آن در مكانيك Turbulanceيا تلاطم مي باشد اين واژه به معني فقدان هرگونه ساختار يا نظم است ومعمولا درمحاورات روزمره آشوب وآشفتگي نشانه بي نظمي وسازمان نيافتگي به نظر آورده مي شود وجنبه منفي دربردارد. اما در واقع با پيدايش نگرش جديد وروشن شدن ابعاد علمي ونظري آن امروزه ديگر بي نظمي وآشوب به مفهوم سازمان نيافتگي ؛ ناكارائي ؛ ودرهم ريختگي تلقي نمي شود بلكه بي نظمي وجود جنبه هاي غيرقابل پيش بيني واتفاقي درپديده هاي پوياست كه ويژگي خاص خود را داراست .بي نظمي نوعي نظم غائي دربي نظمي است .

هيلز در 1990 آشوب يا بي نظمي را اينگونه تعريف مي كند: " بي نظمي وآشوب نوعي بي نظمي منظم ( orderly Disorder) يانظم در بي نظمي است .بي نظم از آن رو كه نتايج آن غير قابل پيش بيني است ومنظم بدان جهت كه از نوعي قطعيت برخوردارست ."

بي نظمي درمفهوم علمي يك مفهوم رياضي محسوب مي شود كه شايد نتوان خيلي دقيق آنرا تعريف كرد اما مي توان آنرا نوعي اتفاقي بودن همراه باقطعيت دانست . قطعيت آن بخاطر آن است كه بي نظمي دلايل دروني دارد وبه علت اختلالات خارجي رخ نمي دهد واتفاقي  بودن بدليل آنكه رفتار بي نظمي ؛ بي قاعده وغيرقابل پيش بيني دقيق است .همچنين آدامس ( H . Adams ) آشفتگي را اينگونه تعريف مي كند : از آشفتگي زندگي زائيده مي شود درحاليكه ازنظم عادت به وجود مي آيد.

ويژگي تئوري آشوب

نظريه آشوب داراي ويژگيهاي منحصر به فردي است كه بازتاب بسيار مهمي نيز درمديريت ايجادكرده است به طوريكه اين ويژگيها ضررهاي جدي برپيكره  پارادايم سنتي مديريت وارد آورده ومي روند تا اساس پارادايم تازه اي را درمديريت وساير علوم مرتبط شكل دهند.اين ويژگيها عبارتند از :

1 - اثر پروانه اي ( Butterfly Effect ) :

لورنس درتحقيقات خود به شگفتي  به اين نتيجه رسيد كه يك تغيير جزئي درشرايط اوليه معادلات پيش بيني كننده جوي ؛ منجر به تغييرات بسيار شديددرنتايج حاصل ازآنها مي گردد.بعبارت ديگر اثر پرونه اي اين تئوري به گونه اي است كه يك تغيير جزئي در ابتدا منجر به يك تغيير بسيار بزرگ درپايان كار خواهدشد بدين مفهوم كه مثلا ؛ اگر  پروانه اي در " پكن " پر بزند ممكن است بر اثر اين پرزدن ابري حركت كرده ودر " نيويورك " طوفاني ايجاد شود.

درگذشته سيستمهائي كه اثر پروانه اي ازخود نشان مي دادند به عنوان سيستمهاي بررسي ناپذير ازحيطه مطالعات علمي كنار نهاده مي شد وبه اين جهت روش تحليلي خاصي براي مطالعه آنها به وجود نيامده بود اما امروزه اين سيستمها محل توجه دانشمندان است وكوشش مي شود تا مسائلي كه قبلا تصادفي ؛ ناموزون وبي نظم تلقي مي شدند با تئوري آشوب مطالعه وراه حل يابي شوند.

2 – سازگاري پويا ( Dynamic Adaptation ) :

 سيستمهاي بي نظم در ارتباط با محيطشان مانند موجودات زنده عمل مي كنند ونوعي تطابق و سازگاري پويا بين خود ومحيط پيرامونشان ايجاد مي كنند.

3 - جاذبه هاي غريب ( Strange Attractors ) :

جاذبه ها انواع مختلف دارند مانند جاذبه نقطه ثابت ؛ جاذبه دور محدود ؛ جاذبه گوي مانند وجاذبه غريب يا بي نظم .جاذبه هاي غريب برخلاف جاذبه هابي قبلي كه نوعي نظم وقابليت پيش بيني داشتند ؛ بي نظم هستند وبه همين خاطر برخي آنها را جاذبه هاي بي نظم نيز ناميده اند . البته بايد توجه اشت كه صفت غريب اشاره به الگوي هندسي جاذبه ها دارد درحاليكه بي نظمي ديناميك جاذبه ها رامد نظر دارد واين دو باهم متفاوتند واز سوئي ديگر بايد توجه داشت كه جاذبه هاي بي نظم غريب هستند اما همه جاذبه هاي غريب بي نظم نيستند .از اين رو اصطلاح جاذبه هاي غريب براي اين ويژگي صحيح تر مي باشد.جاذبه هاي غريب بدون الگو نيستند واز الگوي خاصي پيروي مي كنند وارزش آنها هم درهمين الگو داشتن است اين جاذبه ها داراي ويژگيهاي هندسي پيچيده اي هستند وداراي ابعاد غير صحيح مي باشند ومسير آنها به هم پيچيده ؛ چند جهته وگسترده است . در جاذبه هاي غريب هيچ مسيري تكرار نمي شود وهر مسير براي خود مسيري جديد است .جاذبه هاي غريب از تصاوير هندسي برگرفته كه قوم " اينكا " درصحراي پرو حك كرده اند كه اگر از نزديك به آنها نگاه كنيم نه نظمي را نشان مي دهند ونه تصوير معني داررا به ذهن متبادر مي سازند.اما اگر ازآسمان واز راه دور به آن بنگريم تصاوير درختان ؛حيوانات وپرندگان را مي بينيم . جاذبه هاي غريب درهمه جا وجود دارند . همه آنچه را كه ما درنظر اول بي نظم وآشوبناك مي بينيم در دراز مدت وبا تكرار؛ الگوي منظمي ازخود نشان مي دهند .

4 – خود مانائي ( Self – similarity )  :

در تئوري آشوب ؛ نوعي شباهت بين اجزاء وكل قابل تشخيص است . بدين ترتيب كه هر جزئي از الگو همانند ومشابه كل مي باشند . خاصيت خودمانائي در رفتار اعضاي سازمان نيز مي تواند نوعي وحدت ايجاد كند ؛ همه افراد به يكسو ويك جهت وهدف واحدي نظر دارند.

تصميم گيري در شرايط آشوب

در متون مديريت ، مدلهاي مختلفي براي تصميم گيري طراحي شده است كه تصميم گيري در شرايط مشخص ومعين ومحيط هاي باثبات را مد نظر داشته اند . در نظريه آشوب ، بي نظمي برهمه عرصه هاي علمي سايه افكنده است كه مدلهاي تصميم گيري در اين نظريه نيز از اين قاعده مستثني نيستند.

در نگرش سنتي مديريت ، تصميم گيري فرآيندي است قابل پيش بيني وعدم موفقيت در تصميم گيري يا ناشي ازفقدان اطلاعات ويا ناشي از  محدوديت فنون پيش بيني وتلاش است . درصورتي كه نظريه آشفتگي وآشوب ، تصميم گيري را غير قابل پيش بيني وتلاش براي پيش بيني آينده را كار بيهوده فرض مي كند .يا حداقل پيش بيني قطعي ويقيني آن دشوار وسخت است .

از نظر تئوري آشوب ، اطلاعات صحيح وكامل دست يافتني نيستند ورويدادها كراراّ ناپيوسته اندوبا آنچه درگذشته اتفاق افتاده رابطه اي ندارند.

يكي از مدلهايي كه درپاسخ به شرايط كنوني مطرح شده مدلي است كه آنرا اصطلاحاّ  " ظرف زباله Garbage can" نام نهاده اند كه شايد اشاره اي به بي نظمي و درهم وبرهم بودن شرايط تصميم گيري باشد . برخي ازعلما اين مدل را براي سازمانهاي امروزي مناسب ديده اند كه بي نظمي هاي سازمان يافته اند.

اين مدل را ابتدا سه نفر به نامهاي  كوهن ، مارچ  و  السن  طراحي كرده اند.آنان با استفاده از اين مدل مي خواستند تصميم گيري در شرايط بسيار مبهم وبي نظم راتوصيف كنند . اين مدل در واقع پيش فرضهاي مدلهاي عقلائي وسياسي را زير سئوال برده و عدم حساسيت آنها به شرايط مبهم وبي نظم را دليل بي اعتباري آنها دانسته اند.

سازمان به مثابه حوزه تصميم گيري داراي محيط بيروني ونظامهاي بزرگتري است  كه آن را احاطه كرده اند و  سرشار از ابهام وعدم وضوح هستند . اين ابهامات معمولاّ به سه صورت بروز مي كنند .

اولين ابهام ؛

 درتعيين صريح وروشن اولويتهاست .اولويتهاي تصميم گيرندگان غالباّروشن ومشخص نيستند وداراي ابهامهاي فراوان هستند.

دومين ابهام ؛

 در روابط علت ومعلولي است .تصميم گيرندگان ومديران آگاهي وشناخت خود را در اين زمينه از طريق آزمون وخطا به دست‌مي آورند وهيچگاه با اطمينان نمي توانندعلت اصلي را مشخص كنند.

سومين ابهام ؛

 ناشي از شرايط وتوانائي ونحوه مشاركت اعضاي دخيل درفرآيند تصميم گيري است . پيش بيني  اين امر  كه چه كساني واقعاّ در تصميم گيري مشاركت دارند ، بسيار دشوار است. مدل آشفته تصميم گيري مي تواند پاسخ مناسبي به اين معضل وشرايط مرتبط با آن باشد. مدل تصميم گيري آشفته از تلاقي اتفاقي چهار جريان حاصل مي شود. اين جريانها عبارتنداز :

1 -  فرصت هاي انتخاب وموقعيتهائي كه تصميمي را ايجاد مي كند .

2 - پاسخها يئ كه به حل مسائل ومشكلات نظردارند.

3 - اعضا وافراد تصميم گيرنده كه با برنامه هاي زماني متراكم وآگاهي محدود خود نسبت به مسائل اظهار نظر وتصميم گيري مي كنند.

4 -  مسائل ومشكلات وعلائق وگرايش هاي افراد درون وبيرون سازمان كه به نحوي با تصميم نتايج حاصل از آن مرتبط مي باشند.

بنابراين تصميم گيري فرآيندي آشفته وبي نظم  مي شود كه در آن با انتخابهايي مواجه هستيم كه هدفشان حل مشكلات ايجاد شده است ، صاحبان مشكل هم در اين ميان در پي راه حلهايي آرامش بخش وتسكين دهنده هستند وسرانجام تصميم گيرندگاني كه نه دقيق وعقلائي بلكه با موقعيت خاصي كه در آن قرار گرفته اند، مي خواهند در محدوده هاي زماني كوتاه تصميماتي اتخاذ كنند.

     نظر به اهميت و ابعاد پيچيده فرايند تربيت به معناي عام و مسا ئل پرورشي به معناي خاص به عنوان يكي از مهمترين و اصلي ترين كاركردهاي نهاد تعليم تربيت وآسيب پذيري اين فرايند به لحاظ تأثير عوامل فردي،اجتماعي،آموزشي،خانوادگي و....... و همچنين وجود شواهد نگران كننده اي از مداخله روز افزون عوامل آسيب زا، اعم  از عوامل آموزشگاهي(از آموزگار گرفته تا ناظم و مدير و كتابخانه و دانش آموزان) و عوامل خارج از آموزشگاه (پدر و مادر و مسجد و سينما و راديو و تلويزيون و مطبوعات و غيره) در امرفعاليتهاي پرورشي وتربيت دانش آموزان،و نيز وجود طرح و برنامه هاي دقيق دشمنان اين مرز و بوم در مبارزه با  فرهنگ ديني و سنتي(تهاجم فرهنگي) مردم ايران،بخاطر ماهيت استكبار ستيزي نظام فرهنگي جمهوري اسلامي ايران،موضوع تربيت وپرورش دانش آموزان نيز در كنار آموزش نيازمند به كنكاش عالمانه باهدف روز آمدسازي فعاليتهاي پرورشي در مدارس دارد. آنچه تاامروز اين مهم در نظام تعليم وتربيت اتفاق افتاده است،توجه صرف به تغييرات مورد نياز درنظام آموزشي بوده ودر مجموعه فعاليتهاي تصميم سازيِ مربوط به روز آمد سازي فعاليتهاي آموزش وپرورش،موضوع پرورش و تربيت دانش آموزان مغفول مانده است. لازم است با ارائه تصويري روشن از آنچه كه تا كنون بر نظام امور تربيتي كشورمان گذشت.زمينه را براي اصلاح كاستي ها با هدف پاسخگوئي به نياز ها و ضرورت هاي تربيتي امروز جوانان و نوجوانان در عصر الكترونيك در قالب طرح نظام نوين پرورشي فراهم آورد. 

بيان مسأله:

          پرورش كه معادل اصطلاح انگليسي آنEducation مي باشد در زبان فارسي غالب به آموزش و پرورش ترجمه مي شود كه ترجمه غلطي است. زيرا آموزش و پرورش دو مفهوم مستقل مي باشند آموزش كه در زبان انگليسيInstruction ناميده ميشود ناظر بر آموخته هاي صرفا ذهني است كه به صورت امتحان كتبي يا شفاهي ميزان آموخته ها يادگيرندگان مورد ارزيابي قرارميگيرد حال آنكه تربيتEducation))آموزشي است كه به عمل و رفتار منتهي ميشود فلذا در تعريف پرورش آمده است: پرورش جرياني منظم و مستمر كه هدف آن كمك به رشد جسماني،شناختي،رواني،اخلاقي،اجتماعي،يا به طور كلي رشد شخصيت پرورش يابندگان در جهت كسب هنجارهاي مورد پذيرش جامعه و نيز كمك به شكوفا شدن استعدادهاي آنها است.در حاليكه در تعريف آموزش آمده است:آموزش عبارت است از فعاليت هاي كه به منظور ايجاد يادگيري در ياد گيرنده،از جانب آموزگار يا معلم طرح ريزي مي شود و بين آموزگار و يك يا چند يادگيرنده به صورت كنش متقابل جريان مي يابد(علي اكبر سيف - روانشناسي پرورشي).اگر چه دو مقوله آموزش و پرورش در تأمين اهداف غايي از يك طنيدگي تقريبا غير قابل احصايي برخور دار مي باشند اما عملاٌ در تعين اهداف جزئي و تنظيم برنامه هاي اجرايي بايد براي هريك از دو مقوله آموزش و پرورش برنامه ريزي جداگانه اي داشت زيرا اين دو در مقايسه با يكديگر داراي تفاوتهاي هستند ازجمله:

1)پرورش يك جريان وسيع و مستمر است كه در مدت زماني نسبتاً طولاني انجام ميگيرد،در صورتيكه آموزش به فعاليتهاي مشخص و محدود معلم اطلاق مي شود.

2)هدف عمده مدارس پرورش افراد است،و آموزش وسيله پرورش است.

3)پرورش داراي هدف هاي كلي و غايي و نسبتاًدير رس است،اما آموزش يك فعاليت مشخص و دقيق و زودرس تر از هرف هاي پرورشي است.

4)آموزش معمولاً بوسيله آموزگار يا معلم و در جاي معيني مثل كلاس درس انجام مي گيرد،اما در پرورش،تمام عوامل آموزشگاه(از آموزگار گرفته تا ناظم و مدير و كتابخانه و دانش آموزان) و عوامل خارج از آموزشگاه (پدر و مادر و مسجد و سينما و راديو و تلويزيون و مطبوعات و غيره)مؤثرند.

5)هدف هاي كلي و غائي پرورش رسمي را برنامه ريزان و معمولاًدر سطح وزارت آموزش و پرورش تهيه و تدوين مي كنند،اما هدفهاي دقيق و مشخص آموزشي دروس مختلف را غالباً خود معلمان ،در رابطه با هدف هاي پرورشي،تدوين مي نمايند.

شايد به خاطر همين تفاوت است كه در بسياري از كشور هاي مختلف در بحث آموزش و پرورش بيشتر از كلمه تربيت(Education) استفاده مي كنند تا آموزش. به عنوان مثال عبارت (                                             ) يعني وزارت تربيت. در كشورهاي عربي هم نهاد رسمي تعليم و تربيت وزارالتربيه (تربيت) ناميده مي شود. فلذا در يك مطالعه تطبيقي از نظام هاي مختلف آموزش و پرورش دنيا اين تفكيك در قالب برنامه هاي اجرايي مورد توجه عمق قرار گرفته است. با نگاهي گذرا به برنامه ريزي هاي درسي در آموزش و پرورش كشورهاي مختلف خواهيم ديد كه بخش عمده از فرصتهاي آموزش و پرورش صرفاٌ به فعاليتهاي پرورشي اختصاص داده شده است.

       در تاريخ آموزش و پرورش ايران نيز چه در دوران قبل از تأسيس دارالفنون كه فعاليتهاي آمورش و پرورش چه در سطح ابتدائي وچه درسطح عالي به صورت سنتي و خودگردان توسط مردم در مكتب خانه ها و حوزه هاي علمي اداره مي شده است و چه در دوران بعد از تأسيس دارالفنون و شكل گيري نظام نوين و رسمي آموزش و پرورش موضوع تربيت وپرورش از اهميت و جايگاه ويژه اي برخوردار بوده است بعد از پيروزي انقلاب اسلامي به رهبري حضرت امام (ره) در بهمن سال 57 كه اساساٌ يك انقلاب بزرگ ارزشي و فرهنگي بوده جايگاه فعاليتهاي پرورشي در نهاد پر احتشام وزارت آموزش و پرورش مورد توجه ويژه قرار گرفته است.و در همان واپسين روزهاي انقلاب اسلامي يعني در 7 اسفند سال 57 نظام امور تربيتي بوسيله شهيدان رجايي و باهنر شكل گر فت.

     از آنجائيكه در آن روزگارحضور گروههاي سياسي و نظامي مخالف نظام.انقلاب اسلامي را تهديد مي نمود و مربيان پرورشي نيز از جمله نيروهاي بوده اند كه از متن انقلاب برخواسته و حفظ حراست انقلاب را از اهم وظايف خود مي دانستند بيشتر فعاليتهاي آنان در جهت حفظ و حراست از انقلاب و طاغوت زدايي در نظام آموزش و پرورش مصروف مي شد و فرصتي دست نداده بود تا مربيان پرورشي علاوه بر آن به موضوع پرورش به شكل تخصصي آن و بر اساس آموزه هاي ديني اسلام بپردازند.

     به همين دليل در آن روزگار شعار مربيان تربيتي سربازان انقلابند به عنوان يادگاري از شهيدان رجايي و باهنر محور برنامه ريزي ها و فعاليتهاي امور تربيتي بود و اين تصور غلط موجب شده است تا با تثبيت نظام جمهوري اسلامي و پايان جنگ در سال 1367 عده اي از متوليان امور تعليم و تربيت مأموريت امور تربيتي را در آموزش و پرورش تمام شده تلقي نمايند و با طرح اين پرسش كه چگونه يك مربي مي تواند از اطلاعات جامع اعتقادي.تربيتي.فرهنگي.هنري.سياسي و اجتماعي برخوردار بوده و در عين حال داراي توانايي هاي همچون سخنوري.كارگروهي.هنرهاي نمايشي.شعر.ادبيات.هنرهاي تجسمي.آشنايي با آيات و روايات.كلاس داري.مشاوره تربيتي.تبليغات.برگزاري مراسم و مجامع و ... باشد،خط مشي جديدي براي امور تربيتي ترسيم نموده و مربي پرورشي را تنها در گير با كارهاي اجرايي مدرسه نظير پاسخ به بخشنامه هاي اداري.نصب پوستر هاي تبليغاتي.اجراي برنامه هاي صبحگاهي در حد خواندن قرآن و دعا،اعلام مسابقات فرهنگي و هنري در برنامه آغازين مدرسه،برگزاري مسابقات احكام نماز،سرود و ....... برگزاري مراسم ويژه در ايام ولادت و شهادت و ياد بودهاي انقلاب نموده اندو همين بي اعتنايي از وظايف ماهوي و مسئوليت اصلي مربيان پرورشي و عدم ايجاد نقش بازيگري متناسب با شأن اين شغل از سوي مسؤلين و برنامه ريزان آموزش و پرورش موجب شده است تا زبده ترين نيروهاي امور تربيتي از وزارت آموزش و پرورش به دستگاههاي ديگري مانند صدا و سيما.وزارت ارشاد.تبلغات اسلامي كوچ نموده و نيروهاي متوسط با تقاضاي خود به بخش آموزشي منتقل و عده اي نيز همچنان در حاله اي از ابهام نسبت به آينده و سرگردان از چگونگي انجام وظايف مبهم مظلومانه در اين سنگر باقي مانده اند.

     آنچه مهم بنظر مي رسد آن است كه همه مسئولان آموزش و پرورش از آغاز تأسيس جمهوري اسلامي تا به امروز دغدغه يك نظام پرورشي كارآمد و مؤثر را به عنوان مهمترين بستر و پوششي مناسب جهت حفظ و حراست از اعتقادات ديني و فرهنگي دانش آموزان در تصميم گيريهاي كلان آموزش و پرورش داشته اند و امروز نيز براي آنكه بتوانند معلمان و مربيان را به مشاركت در اجراي برنامه هاي آموزشي و پرورشي فراخوانند موضوع تلفيق فعاليتهاي پرورشي و آموزشي را به عنوان مؤثرترين روش برگزيدند.

     موضوع تلفيق فعاليتهاي آموزش و پرورش كه از سال 1380 به طور جدي و در قالب دستورالعملهاي اجرايي به مجريان برنامه هاي آموزش و پرورش ابلاغ شده است به نظر مي رسد كه در بعد تعميق فعاليت هاي پرورشي چندان موفق نبوده است زيرا حوزه پرورشي متولي اداره و اجراي يك سري از فعاليتهاي است كه در متن ساعات موظفي كار معلمين نمي گنجد و بايستي افرادي متخصص عهده دار انجام اين وظايف باشند و دواير آموزشي نيز بنا به ماهيت وظايف و رويه پذيرفته شده و حجم وسيع و گسترده كارهاي آموزشي نمي توانند نقشي در برنامه ريزي ها و اجراي فعاليتهاي تربيتي داشته باشند و حجم كار گسترده اين حوزه كه قبلاٌبا پستهاي مشخص و كافي اداره مي شد بر دوش حداكثر 3 يا 4 نفر در دوائر پرورشي و فرهنگي و هنري افتاده و موجبات خستگي و دلخوري اين نيروها را فراهم نموده است است كه به اعتراف بسياري از آنها فرصتي براي برنامه ريزي و هدايت كارهاي پرورشي پيدا نمي كنند. مربيان پرورشي كه تا ديروز به عنوان نگهبانان ارزشهاي ديني و فرهنگي و جهره هاي فرهيخته انقلاب اسلامي در مدارس در صدر مي نشستند در شرايط بوجود آمده نه انگيزه اي براي ادامه فعاليت هاي پرورشي دارند نه فهم درستي از وظايف و مسئوليتهاي خود در مجموعه نظام آموزش و پرورش.و جايگاه آنان آنقدر متزلزل شده است كه حتي حاضر نيستند به تقويت بخشي وظايف شغلي خود به پردازند.

نوشته شده توسط سيد تيمور ميرشفيعي لنگري